上海连续两次参加国际学生成就评估(PISA)，成绩优秀。海外媒体以及学者解读认为，能带来一个地区整体性学生学习成就优势的直接因素，必然是这个地区卓越的教师群体及其行之有效的课堂教学实践。

对于上海本身来说，了解自身的教育优势以及短板在何处也显得尤其重要。特别是针对影响教育效果最重要的因素———教师，他们究竟在上海的教育中起到了什么样的作用?

2014年，上海参加了国际经济与合作组织(OECD)　的“教师教学国际调查”(TALIS)，其结果证明了此前对于影响上海教育的最主要因素的猜测，并且还为我们提供了一些出人意料也非常有趣的发现。

胡国勇杨帆

上海的教育中，教师究竟起了什么作用?　上海的教师对学生到底有什么期许?　如果教研组制度是提升上海教师实践品质的重要因素，它又如何起作用?　在教师有限的工作实践内，上海如何设计和安排教师专业发展项目?

OECD刚刚公布的“教师教学国际调查”(TALIS)　报告，为我们精细地剖析上海教师教学实践的具体细节，让我们看到有价值的教育智慧。也提供了一些值得我们探讨的教育话题。

丰富多样的教学策略:造就课堂的精细高效

早有教育专家指出，上海学生在学科综合素养方面的整体优势，可能取决于上海教师在教学过程中对于传统和新式教学方法的混合使用。TALIS调查中有关“在课堂上使用多种教学策略”效能感的问题印证了这一观点。上海教师的得分为89.2，显著高于78.4的国际平均值，是上海教师的各项胜任力中最为突出的一项。

问卷对教师使用不同教学策略的比例还进行了更加细致的调查。结果发现，在八项教学策略中，上海教师有七项都远高于国际水平，说明绝大多数上海教师需要在同一课堂上复合使用各种教学策略，否则无法在绝大多数策略的使用比例上都保持优势。

考虑到另外一个因素———教学时间，这就更加难能可贵。调查表明，上海初中教师每周工作时间是39.7小时，用于教学的时间为13.8小时，占工作时间的三分之一;而按照国际平均值，教师每周的教学时间为19.2小时，需要占到工作时间　(38.5小时)的二分之一。在更少的时间内，使用更多教学策略，并保证了学生成就的优异，这说明上海的课堂的确更加精细和高效。

有挑战性的合作学习:追求卓越与兼顾公平

一般认为，即便在像上海这样的较发达城市中，教师虽然混合使用了传统和新式的教学策略，其使用合作学习的频率和比例也必定大大不如西方发达国家。但调查的结果却与我们直觉的判断大相径庭。

首先，我们看到，在OECD等较发达国家和地区的初中课堂中，对传统教学策略的使用似乎也仍然是主流。比如，“总结近期学过的内容”占74.7%，“检查学生的练习本或者家庭作业”占73.8%，“让学生反复练习类似的任务直到每个学生都掌握了学科内容”占69.0%。

其次，更有意思的是，在对各项教学策略的使用中，上海教师优势最明显的是让“学生以小组合作的形式共同解决一个问题或完成一个任务”(国际平均比例48.8%，上海教师比例为69.0%)。

这一发现的价值还不止于此。国际教育学界关于合作学习的理论在近年来有了较大的变化。日本学者佐藤学指出，有质量的合作学习并不只是简单的分组讨论，有两个方面更为重要:教师应该为学生提供有较高难度的、挑战性的任务;教师采取策略让来自于个体或小组的思想和学习过程在班级中得到分享。

合作学习的这一理论发展，能很好的解释为什么上海教师所实施的合作学习能最终成就PISA测试的优异成绩。

第一个原因就是上海教师对学生抱有很高期待，并据之设计难度较高的任务。上海教师认可其学生达到其学习要求的阈值都比较高　(根据TALIS调查只有79.3%和80.6%的教师认为学生已经“重视学习”和“学好了功课”，都低于国际平均水平)，使得学生需要真正通力合作，取长补短才完成任务。

另一个原因则是，上海教师较擅长在全班层面“串联”学生的对话。调查也支持了这一判断。在所有调查国家中，上海教师“让个别学生在全班同学面前回答问题”的比例最高，达87%。目前上海初中的课堂提问普遍已不是简单地“教考”，而是通过个别学生间的应答和相互补充，形成超越小组的班级层面的合作学习。这种学习形式，对于班额普遍较大、对所有学生的共同进步怀有责任感的上海学校来说颇为有效。

集思广益的教学过程:确保课堂的普遍优质

教研组、备课组等教学支持性专业团体在提升教师实践品质方面的作用，也在本次调查中得到了印证。和西方更多崇尚个人决策的教学风格不同，上海的教师从入职开始，就有对应的校内专业团体予以支持。我们以往更加关注的，是教师在这样的团体中获得了专业发展，而PISA和TALIS的调查揭示了专业团体隐藏的另一个特征，就是对教师重要教学决策的集体讨论、集思广益，帮助教师确保教学质量。

TALIS调查了教师的合作教学行为，从两个方面支持了我们的判断，有81.4%的上海教师有过与其他教师合上一堂课的经历;在“观察其他教师的课堂并提供反馈”方面，比例达到了99%，居参与调查的各国之首。在后一项调查中，教师们参与相关活动的频率也极其显著地高于国际的平均值。在这种高比例、高频率、高强度的合作性教学影响下，教师的课堂决策已不再是个人单打独斗，每个重要决策背后都能看到教研组、备课组集体讨论、集思广益的影子。在这样的机制下，很难出现明显低质量的课堂教学。

教育理念和实践本土化:立足本土智慧，吸收外来思想

这些卓越的教学成就又从何而来?除了各种专业发展以外，上海教育课程改革的“红利”也逐渐显现。上海之所以在教师专业发展中大力发展教师的课程意识和课程开发能力，是因为课程的变革可以带动思想和实践的整体变革，并且“反哺”传统基础课程，使得学生成就显著提高。

美国学者舍恩曾将教学比喻为专业的泥潭，需要成就卓越，就必须不断依靠反思来提升自己。上海乃至我国教师和西方教师相比，从校内外专业团体中获得了巨大支持。而近年来，上海教育决策部门将打造各级评价指标作为工作重心，使得教师能够不断得到关于个人、班级、学科和学校集体教学实践的成效反馈，也为其进行“实践中反思”创造了条件。

更重要的一点则是，教育理念和实践的本土化改造。如果只是把西方的教育思潮奉为圭臬，毫无保留地接受，那就只能永远处于“追赶”状态，而不会出现调查所揭示的众多方面的领先状况。

上海的教师们立足本土智慧，一方面吸收先进的外来教育思想，另一方面又保持着独立判断的精神。调查显示，上海教师对于“让学生自主、独立地推理和解决问题”教学观的接受程度是各国中最高的　(四道相关问题的平均分为95.9)，但真正全面、纯粹地施行个性化、分层教学的比例并不高。其中直接在课堂上“观察学生在特定任务上的表现并及时提供反馈”的比例甚至低于国际平均值(上海得分74.9，国际平均值80.4)。这一方面是由于班级学生数量的限制，另一方面，我们看到的是教师把更多的时间放到了课后的个性化作业布置、相关的批改和反馈上。在课后设置分层作业，在课堂上进行高期待、高品质的普遍化教学，这也可以避免上世纪日本等国实施彻底的分层教学所导致的教师负担、学生自我期待降低等负面影响，代表了教师们对于前车之鉴教训的汲取以及独立的判断能力。

(作者分别为上海师范大学教授与副教授)